Kasvatus: Kenen ehdoilla ja kenen vastuulla"

keväällä 2002 (Essee Avoimessa yliopistossa)

Muualla Euroopassa koulutuksen ja yhteiskunnan kehitys on ollut usein paljon nopeampaa kuin Suomessa: esimerkiksi teollistuminen ajoittui Euroopassa 1800-luvulle, Suomessa teollistuminen tapahtui laajassa mittakaavassa vasta 1900- ja osin vielä 1960-luvulla. Niinpä yleismaailmallisen yhteiskunnan kehityksen tärkeimmät vaiheet – maatalousyhteiskunnasta nykyiseen palveluyhteiskuntaan – on Suomessa nähtävissä 1900-luvun historiassa, kolmen sukupolven ajalla.

Käsittelen aihettani lähinnä lapsenkasvatuksen näkökulmasta, koska pitkään lapset ja nuoret olivat koulutuksen ainoa kohderyhmä. Lisäksi kuitenkin pohdin myös nykyistä elinikäistä oppimista, joka koskettaa myös meidän sukupolvemme vanhempia ja isovanhempia. Pohdin myös sitä, miten nämä vanhan koulujärjestelmän läpikäyneet vanhemmat ihmiset selviävät nykyisissä oppimisympäristöissä nykyisillä opetusmenetelmillä.

2 KENEN VASTUULLA KASVATUSTEHTÄVÄ ON?
2.1 Agraariyhteiskunnan kasvatus
Agraariyhteiskunnassa lapset olivat aina läsnä; asuivathan he vanhempiensa työpaikalla, maatilalla. Lapsi oli pienikokoinen työtätekevä aikuinen, joka oppi vanhempiensa ammatin heidän kanssaan ja mukanaan työtä tekemällä. Agraariyhteiskunnassa siis produktio ja reproduktio tapahtuivat kodissa. (Antikainen, Rinne & Koski 2000, 41, 61.) Ennen teollistumista perhe tarkoitti suurperhettä, johon kuului usein kolme sukupolvea: lapset, heidän vanhempansa ja lasten isovanhemmat, vanhempien vanhemmat (Hirsjärvi ym. 1998, 15). Tuolloin lapset liittyivät luonnollisena jatkumona osaksi perhettä, sukua ja yhteiskuntaa. Isovanhempien merkitys lastenlasten kasvatukseen oli huomattava, jos he olivat vielä hengissä: isovanhemmat olivat ystäviä ja neuvonantajia, sosiaalisten käytöstapojen opettajia ja suvun historian sekä arvojen välittäjiä (Hirsjärvi ym. 1998, 25). Agraariyhteiskunnassa lasten kasvattaminen tulevaan tehtäväänsä oli kodin tehtävänä: kasvatus oli valikointia, valmennusta tulevaan, vanhemmilta periytyvään asemaan (Antikainen ym. 2000, 147-151). Tämä järjestelmä säilytti tehokkaasti yhteiskunnassa vallitsevat rakenteet, kuten säätylaitoksen. Luterilaisuuden vaikutuksesta kasvatuksessa näkyi vahvasti perisyntioppi (Nurmi 1997, 91-92). Tuolloin lasta pidettiin syntyjään pahana, josta pahuus piti poistaa ruumiillisen kurituksen avulla. Kurin ja kurituksen tarkoituksena oli, että lapsi oppisi itse hallitsemaan omaa käyttäytymistään (Hirsjärvi, Laurinen & tutkijaryhmä 1998, 28). Tuon ajan kotikasvatuksessa kuri oli tärkeällä sijalla.

Suomeen saatiin kansakoulujärjestelmä jo 1860-luvulla, mutta varsinkin maaseudulla koulut olivat pitkään harvinaisia. Tämä johtui osaltaan siitä, että tuolloin ihmiset kokivat sivistyksen turhaksi, ja olisihan se vienyt työväkeä maatilalta, jos lapset olisi laitettu kouluun. Uno Cygneus perusti kansakoulun, joka oli kaikille ilmainen. Olihan koulutukseen ollut mahdollisuus aiemminkin, mutta opetus oli kauan maksullista ja siten vain hyvätuloisten saatavilla. Näin siis koulukin vain toisti vallitsevaa yhteiskuntajärjestystä. (Esim. Lampinen 1998, 37-42.) Lapsuus alettiin kokea omaksi erilliseksi ja arvokkaaksi elämänvaiheekseen, ja lapsityövoiman käyttö kiellettiin lailla. Ennen kansakoulua koulutus oli ollut varsinkin maaseudulla pitkään kirkon varassa.

Kansakoulu tuli lähelle ihmisiä, joka kylään; periaatteena oli, ettei kenenkään koulumatka olisi yli viittä kilometriä (Lampinen 1998, 38). Kansakoulu mahdollisti koulutuksen kaikille, ja koulutus puolestaan mahdollisti yhteiskunnallisen aseman parantumisen, kun teollistuminen oli murtanut lopullisesti vanhan säätyjärjestelmän.

Kun Suomi itsenäistyi 1917 ja selvitti poliittisen suuntansa sisällissodassa 1918, tarvittiin kansan yhtenäistämistä. Koulu vastasi tähän haasteeseen muun muassa oppilaiden käyttäytymisen arvioinnilla. Päämääränä oli kasvattaa yhteiskunta kelpoisia kansalaisia, jotka käyttäytyivät yhteisten normien mukaan (Simola 1999, 51). Koulutuksen tärkeimmäksi tehtäväksi muodostui siis yhtenäisen kansan luominen, integrointi (Antikainen ym. 2000, 151-155).

Kun teollistuminen vei vanhemmat pitkiksi ajoiksi kodin ulkopuolelle, luonnollinen yhteiskunnan uusiutuminen lakkasi: Lapset jäivät yksin kotiin. Lapset eivät oppineet vanhempiensa ammattia, koska eivät nähneet, mitä nämä tekivät. Halutakseen jatkaa kehityksen kulkua yhteiskunnan oli otettava vastuulleen representaatio. (Antikainen ym. 2000, 62-63.)

2.2 Teollistumisen ja elinkeinoelämän muutosten vaikutus kouluun
Kun teollisuus alkoi Suomessa 1900-luvun alussa olla voimakkaimmin kasvava elinkeino, useista kodeista molemmat vanhemmat lähtivät kodin ulkopuolelle (esim. tehtaaseen) töihin. Vanhemmilla ei ollut enää resursseja yksinään hoitaa lastensa kasvatusta. Niinpä lapsuus ja lasten kasvatus siirtyi oppivelvollisuuskoulun myötä yhteiskunnan tehtäväksi (Tuomaala 1999, 161). Koulun tärkeimmäksi tehtäväksi kuitenkin koettiin varastointi; lapsuus eristettiin selkeästi omaksi elämän vaiheekseen ja koulukin pyrki pitämään lapset turvallisesti kodin ja koulun piirissä, erossa työelämän vaaroista (Tuomaala 1999, 161-162). Kasvatus vastuu oli siirtynyt kodeilta kasvatuksen ammattilaisille kouluun (vrt. Määttä 1999, 25-26).

1920- ja 1930-luvuilla lapsuus alkoi medikalisoitua. Alkoi ilmestyä erilaisia terveys- ja kasvatusoppaita, jotka määrittelivät normaalin lapsuuden, alkaen pituuden ja painon kehityksestä. Samalla, kun määriteltiin normaali lapsuus, määritelmän ulkopuolelle jäävät lapset olivat poikkeavia. Kasvatusoppaat neuvoivat, miten poikkeavuutta voitiin korjata. (Tuomaala 1999, 166.) Moraalista ja hygieniasta tuli yhteiskunnallisia hyveitä, jotka takasivat kotien onnen ja Suomen itsenäisyyden (Tuomaala 1999, 173-175). Vaikka yhteiskunta oli koulukasvatuksen avulla haukannut jo karhun osan lasten kasvatuksesta, piti sen varmistaa kotikasvatuksenkin oikeellisuus toimittamalla erilaisia oppaita.

Suomessa suuri elinkeinoelämän muutos ja maaltamuutto ajoittui kuitenkin vasta 1960-luvulle. Tuolloin alettiin harjoittaa myös järjestelmällistä koulutuspolitiikkaa, ja luotiin yhtenäinen peruskoulujärjestelmä (Lampinen 1998, 80). Kun molemmat vanhemmat alkoivat käydä kodin ulkopuolella työssä, alkoi tasa-arvoisuus näkyä koulussakin ihan uudella tavalla. Kun aiemmin koululaisen ensimmäinen oma kirja, Aapinen, oli toistanut selkeitä miehen ja naisen rooleja ja uskonnollista moraalia, 1960-luvun aapisista moraaliset kertomukset ja sukupuolisuus hävisivät (Koski 1999, 29-35). 1960-luvaulta lähtien aapisissa lapset alkavat vierailla vanhempiensa työpaikoilla ja molemmat vanhemmat käyvät töissä, uskonnollisuus häviää aapisen lehdiltä (Koski 1999, 41-45). Koulun integrointi tehtävä muuttuu, enää ei tarvitse muodostaa yhtenäistä kansakuntaa, koulun tehtävänä on poistaa sukupuolten välillä vallitsevat erot.

2.3 Kohti nykypäivää
1960-luvulla alkoi voimistua uudenlainen nuorisokulttuuri, joka nosti vertaisryhmät, harrastukset ja idolit vanhempien ja koulun rinnalle. Kun aiemmin lapsi oli kasvatettu kotona ja koulussa tarkastelemaan maailmaa, alkoi maailma nyt kasvattaa häntä antaen mahdollisuuden koulun kriittiseen tarkasteluun (Laine 1999, 117). Nuorten arkielämä alkoi olla enimmäkseen koulun ulkopuolella harrastusten, alakulttuurien ja vertaisryhmien piirissä (Aittola 1998,172-173; Saarinen, Ruoppila & Korkiakangas 1994, 187-189). Koulusta muodostui instituutio, josta oppilas sai tietoa. Koulu sulki itsensä oppilaiden omilta kokemuksilta (Laine 1999, 120) ja pyrki suojelemaan häntä ulkomaailman vaaroilta (Koski 1999, 36). 1960-luvulta lähtien koulu alkoi menettää otettaan lapseen ja hänen kasvatukseensa, koulun rinnalle ja sen ohikin nousi nuorisokulttuuri, joka etäännytti lapset turvalliselta koti – koulu-akselilta: koulu alkoi menettää otettaan kasvatuksesta.

Peruskoulu syntyi, kun vanhaa rinnakkaiskoulujärjestelmää alettiin kritisoida (mm. Antikainen ym. 2000, 321). Peruskoulussa ja lukiossa oppilaiden omia valinnanmahdollisuuksia on lisätty yhä enenevässä määrin, jotta koulutus saataisiin kiinnostamaan nuoria. Koulutus selvästi hakee takaisin sitä arvostusta, joka sillä ennen oli. Kasvatustehtävä kun on jakaantunut useammalle eri taholle (mm. Aittola1998, 174; Lahn 2000, 47).

Vaikka teollistuminen hajotti suurperheet ydinperheiksi, isovanhempien vaikutus kasvatukseen ei kuitenkaan ole vähentänyt sukupolvien välistä vuorovaikutusta. Vaikka usein isovanhemmat asuvatkin nykyään kauempana lapsenlapsistaan kuin ennen, he ovat keskimäärin terveempiä ja koulutetumpia sekä elävät pitempään kuin aikaisempien sukupolvien isovanhemmat (Hirsjärvi ym. 1998, 22). Jos isovanhemmilla oli ollut aikoinaan mahdollisuus tutustua omiin isovanhempiinsa, he olivat tutkimusten mukaan enemmän tekemisissä omien lastenlastensa kanssa (Hirsjärvi ym. 1998, 22). Jarmo Heinonen (1998, Korhonen 2000, 206 mukaan) pitää ihmisen vanhenemista itse asiassa nuorenemisena: Nuorena ihminen edustaa geneettistä perimäänsä ja on evoluution tulos. Kun ihminen vanhenee ja saa kokemusta, hänestä tulee todella oma persoonallinen itsensä. Vanhempana näkee myös lasten kasvatuksen objektiivisemmin ja ymmärtää lastenlapsia jopa vanhempia paremmin. (Korhonen 2000, 206.)

Samaan aikaan, kun ihmisten elinikä on noussut on myös eläkeikä noussut, ja syntyvyys laskenut. Tämä on johtanut siihen, että yhä kiihtyvällä vauhdilla kehittyvässä yhteiskunnassa, on alettu kiinnittää enemmän huomiota ikääntyvän työväestön uudelleen koulutukseen (Ilmarinen 2000, 18-19). 1970-luvun lopulta alkaen onkin alettu painottaa yhä enemmän elinikäistä oppimista (Lampinen 1998, 144-151). 2010-2015 eliniän pidentymisen on laskettu aiheuttavan, että eläkeläisten määrä työikäisiin nähden on tuolloin kaksinkertainen: eläkeläisten osaamisesta ja kokemuksesta tulee siis tärkeää, kansallista pääomaa (Ilmarinen 2000, 19). Koulutuksen tehtäväkenttä laajenee. Kiihtyvä kehitysvauhti pakottaa huomioimaan koulutuksessa myös vanhemmat ikäluokat. Koulun integrointitehtävä (Antikainen ym. 2000, 151-155) saa aivan uuden merkityksen: ainut tehtävä ei olekaan enää integroida nuori osaksi yhteisöä vaan pyrkiä pitämään vanhemmat ikäluokat kehityksen vauhdissa täydennyskoulutuksen avulla. Yhä kasvavan ikäihmisten joukon henkisen pääoman hyödyntäminen on myös yhteiskunnan etu – ja velvollisuus.

Nykypäivän eläkeläiset, isoisät ja –äidit, joutuvat ja pääsevät uudelleen koulun penkille. Tuija Metso (1999) käsittelee artikkelissaan vanhempien kokemuksia koulutuksessa, ja tuo esiin kaksijakoisuuden: kun iäkkäämmille vanhemmille koulutus oli väline kun taas nuoremmille vanhemmille koulutus oli vain itsestään selvä hyödyke, (Metso 1999, 268). Tämä tuo esiin itsenäisyyden ajan koulutuksen kolme vaihetta: oppivelvollisuuskansakoulun muodostuminen 1921, koululaitoksen laajeneminen 1950- ja 1960-luvuilla (Metso 1999, 268) sekä peruskoulu. Vanhemmalle sukupolvelle, joka on käynyt koulunsa ennen 1960-lukua, koulu oli väline: sen avulla oli mahdollisuus parantaa yhteiskunnallista asemaansa (Korhonen 2000, 204). Keskimmäiselle sukupolvelle koulutus oli enää vain hyödyke, ja koulutuksen arvostus laski.

Siinä valossa, että vanhempi sukupolvi kokee koulutuksen välineeksi parantaa asemaa (Metso 1999, 268), elinikäinen oppiminen pitäisi olla heille mielekäs ajatus: koulutuksen avulla he aktivoituvat ja tulevat yhä täysipainoisemmiksi jäseniksi esimerkiksi tietokoneiden maailmassa.

Sen sijaan elinikäisen oppimisen omaksuminen voi tuottaa vaikeuksia keskimmäiselle sukupolvelle, joka Metson (1999, 268) mukaan kokee koulutuksen vain hyödykkeeksi. Nykyään työttömyys onkin suurin ongelma juuri tässä ikäryhmässä, joka ei ole erityisen halukas uudelleen koulutukseen, muun muassa lähestyvän eläkeiän takia, ja kuitenkin nämä ihmiset ovat fyysisesti vielä hyvävoimaisia ja pystyviä kansalaisia (vrt. Korhonen 2000, 204-205).

2.4 Koulutuksen vastuun siirtyminen
Kasvatusvastuu on siis historian kuluessa siirtynyt kodeilta kirkolle ja valtiolle. 1960-luvun jälkeen koulu ja koti ovat alkaneet menettää otettaan lapseen. Peruskoulussa oppilaan omia valinnan mahdollisuuksia on kasvatettu huomattavasti ja vastuu opiskelusta on siirtymässä yhä enemmän opiskelijalle itselleen. Nykyään myös työikäiset ja eläkeläiset ohjaavat itse omaa oppimistaan: heille on tarjolla erilaisia täydennyskoulutuksia ja ikäihmisten opistoja.

3 KENEN EHDOILLA KASVATETAAN?
3.1 Kasvatuksen merkitys agraariyhteiskunnassa
Maatalous yhteiskunnassa kasvatusvastuu oli kodilla. Kasvatus toteutettiin kovalla kurilla. Tuolloin kasvatuksen tarkoituksena oli perisynnin karkottaminen lapsesta ja saada jatkaja omalle työlle maatilalla. Tuolloin kodin ulkopuolisen koulutuksen merkitys oli varsin vähäinen, koska se ei taannut parempaa yhteiskunnallista asemaa ja toisaalta se vei arvokasta työväkeä työpäivän ajaksi kouluun. (Antikainen ym. 2000, 147-151.) Työssäolo tutustutti nuoret parhaiten elämän todellisuuteen, työ opetti itsekuria ja ajankäytön hallintaa (Aittola 1998, 179). Kotikasvatus siis hoiti sekä produktion että reproduktion (Antikainen ym. 2000, 62).

Koulutus ei tuolloin vielä vastannut ihmisten tarpeisiin. Niinpä kasvatus tapahtui kodin ehdoilla. Näin oli myöskin varhaisessa kansakoulussa, jossa tärkeällä sijalla olivat käytännön aineet, kuten maa- ja kotitalous

3.2 Kasvatuksen merkitys teollisuusyhteiskunnassa
Teollisuus yhteiskunnassa kasvatus vastuu siirtyi kodeista yhteiskunnalle. Myös koulutuksessa yhteiskunnan tarpeet menivät kodin tarpeiden edelle. Teollistuneessa yhteiskunnassa lapsille vaadittiin ”varastoa”, johon heidät saatettiin siirtää vanhempien työpäivien ajaksi (vrt. koulutuksen funktionalisi). Niinpä koulutuksen ensisijaiseksi tehtäväksi muodostui varastointi, joka tapahtui yhteiskunnan ehdoilla ja joka vastasi yhteiskunnan tarpeeseen pitää lasten molemmat vanhemmat töissä kodin ulkopuolella (Antikainen ym. 2000, 156-159).

Koulutuksen tehtäväksi muodostui aluksi varastointi, mutta samalla koulutuksen piti ottaa vastuulleen myös kvalifiointi ja valikointi, koska luonnollinen reproduktio oli lakannut vanhempien mennessä kodin ulkopuolelle töihin.

3.3 Kasvatuksen merkitys modernissa yhteiskunnassa
1960-luvun jälkeen järjestelmällinen kasvatus näyttää menettäneen tehonsa (Laine 1999, 117). Siitä lähtien lasten kasvatukseen ovat kodin ja koulun ohella yhä enemmän vaikuttaneet nuorisokulttuuri, erilaiset vertaisryhmät ja mediat. Lapset ja nuoret ovat erottautuneet aikuisten maailmasta omiksi ryhmikseen joihin aikuisten on vaikea päästä mukaan (Miettinen & Väänänen 1998, 74-77).

Peruskoulussa ja muussakin koulutuksessa oppilaita houkuteltiin koulun piiriin lisääntyneillä valinnan mahdollisuuksilla, mutta lasten kasvatusvastuu oli postmodernisti jakautunut useammalle taholle. Lapsesta itsestään tuli konstruoija (mm. Vaherva 1998, 223), joka rakensi minuuttaan itse valitsemistaan palasista. Lapsesta tuli aktiivinen toimija, ja niinpä institutionalisoituneen kasvatuksenkin oli taivuttava. Kasvatuksen oli tapahduttava lapsen ehdoilla.

1990-luvun lama lisäsi radikaalisti työttömyyttä, mikä on pakottanut valtion, paitsi kaunistelemaan työttömyystilastoja koulutuksen avulla, myös aktivoimaan työikäisiä itse opiskelemaan uutta ja hakemaan työmahdollisuuksia (Sallila 2000, 7). Toisaalta myös eläkeikäisten aktiovointi säästänee valtion kustannuksia vanhustenhoitoalalla. Koulutuksen tärkeimpiä tehtäviä on siis vielä nykyäänkin ihmisten varastointi tulevaa käyttöä varten, mutta toisaalta pyrkimyksenä myös tuottaa kvalifiointeja, pätevyyttä uusille aloille (esim. Pursio 2000, 104). Tarkoituksena on integroida yhteiskunnan syrjäytyneitä, työttömiä ja eläkeläisiä, takaisin aktiiviseen toimintaan yhteiskunnan hyväksi. Mutta kuitenkin kaikki tapahtuu yksilöiden kiinnostuksen puitteissa, oppijan ehdoilla.

4 LÄHTEET
Aittola, T. 1998. Nuorten arkipäivän oppimisympäristöt. Teoksessa Laurinen, L. (toim.) Koti kasvattajana, elämä opettajana. Kasvatus- ja oppimiskulttuurit tutkimuskohteina. Helsinki: Atena, 12-35.

Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2000. Kasvatussosiologia. Helsinki: WSOY.

Hirsjärvi, S., Laurinen, L. & tutkijaryhmä. 1998. Kasvatustraditiot ja niiden muuttuminen. Teoksessa Laurinen, L. (toim.) Koti kasvattajana, elämä opettajana. Kasvatus- ja oppimiskulttuurit tutkimuskohteina. Helsinki: Atena, 12-35.

Ilmarinen, J. 2000. Väestön ikärakenteen kehitys, työelämän tarpeet ja yhteiskunnan haasteet. Teoksessa Sallila, P. (toim.) Oppiminen ja ikääntyminen. Aikuiskasvatuksen 41. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 18-40.

Korhonen, L. 2000. Tarinoita osallistumisen taustalla. Miten ikäopistoon tullaan? Teoksessa Sallila, P. (toim.) Oppiminen ja ikääntyminen. Aikuiskasvatuksen 41. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 201-207.

Koski, L. 1999. 2.p. Hyvä tyttö ja hyvä poika. Ihanteelliset yksilöt aapisten moraalisissa kertomuksissa. Teoksessa Tolonen, T. (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 21-49.

Lahn, L. Chr. 2000. Ikääntyvät oppijat oppivassa yhteiskunnassa. Teoksessa Sallila, P. (toim.) Oppiminen ja ikääntyminen. Aikuiskasvatuksen 41. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 41-72.

Laine, K. 1999. 2.p. ”Tunti vain”. Oppituntitila ja nuorten oppimiskokemukset. Teoksessa Tolonen, T. (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 117-134.

Lampinen, O. 1998. Suomen koulujärjestelmän kehitys. Helsinki: Gaudeamus.

Metso, T. 1999. 2.p. Erilaista ja tuttua. Koulu vanhempien koulumuistoissa. Teoksessa Tolonen, T. (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 267-283.

Miettinen, S. & Väänänen, S. 1998. Näkökulmia lapsuustutkimukseen. Teoksessa Laurinen, L. (toim.) Koti kasvattajana, elämä opettajana. Kasvatus- ja oppimiskulttuurit tutkimuskohteina. Helsinki: Atena, 67-81.

Määttä, P. 1999. Perhe asiantuntijana. Erityiskasvatuksen ja kuntoutuksen käytännöt. Jyväskylä: Gummerus.

Nurmi, K. E. 1997. 9.p. Johdatus kasvatuksen filosofisiin ja historiallisiin perusteisiin. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Pursio, H. 2000. Ikääntyvän henkilöstön suunnitelmallinen työkyky ja koulutus suurteollisuudessa. Teoksessa Sallila, P. (toim.) Oppiminen ja ikääntyminen. Aikuiskasvatuksen 41. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 98-115.

Saarinen, P., Ruoppila, I. & Korkiakangas, M. 1994. 3.p. Kasvatuspsykologian kysymyksiä. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Sallila, P. 2000. Johdanto: Ikääntyminen aikuiskoulutuksen haasteena. Teoksessa Sallila, P. (toim.) Oppiminen ja ikääntyminen. Aikuiskasvatuksen 41. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 7-17.

Simola, H. 1999. 2.p. Hienotunteisuuden dilemma. Käyttäytymisen arvostelu suomalaisessa kansanopetuksessa. Teoksessa Tolonen, T. (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 51-77.

Tuomaala, S. 1999. 2.p. Poista vetelyys ja basillit – vahvista itsenäistä kansakuntaa! Koululaisen kuva 1920- ja 30-lukujen terveysoppaissa. Teoksessa Tolonen, T. (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 161-179.

Vaherva, T. 1998. Työ oppimisympäristönä. Teoksessa Laurinen, L. (toim.) Koti kasvattajana, elämä opettajana. Kasvatus- ja oppimiskulttuurit tutkimuskohteina. Helsinki: Atena, 213-234.